体验教学具有学习情境的还原性和完整性，具有学习主体的自主性和创造性，具有学习过程的亲历性和生成性。小学语文体验教学着眼于语文学科，是基于小学语文学科课程特质和小学生年龄特征及认知规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现、再现、还原知识语境，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、生成意义的教学观和教学形式。小学语文体验教学以建构“回到源头”的语文学习新生态，培育完整的人为旨归，符合《义务教育语文课程标准(2022年版)》的理念和语文课程特质。
(资料图片)
关系视角的回归：学生自主
《辞海》把“体验”表述为个体通过亲历、实践感知和理解周遭事物。从较为宽泛的学习角度来看，“体验”具有个体的学习本源性以及学习的个体自主性。主动参与是体验教学的基本特点。小学语文体验教学实践，在教学关系层面突破了教师设计、支配、控制学习的教师中心局面，由原来关注教师的“教”转向关注学生的“学”。倡导创建安心温暖的学习环境，要求教师充分信任学生，尊重、珍视、保护学生自主性，给予学生自主学习的时间和空间;要求教师建设师生间学习共同体关系，陪伴并支持学生经历学习过程;要求教师基于学习目标，充分了解学生“已知”，在具体的学习情境中通过富有召唤性的学习任务(群)，对接学生的“最近发展区”，唤醒学生学习欲求，激活学生实践主动性和探究积极性，进行深度参与性学习。
例如在五年级上册《慈母情深》一课的教学中，教师首先以“母亲”为话题，以学生的生活经验为起点，打通学生与课文之间的情感联系;继而以课题“慈母情深”为阅读实践主词，引导学生关注文中6处反复出现的内容，反复阅读，充分交流，积极参与，深度体悟。阅读过程中，教师给予学生充足的阅读与感悟的时间，学生以自己的阅读经验为基础，结合文本内容，抓住阅读关键，从母亲工作环境的狭小、潮湿、闷热、紧张中体会母亲赚钱不容易，又以这份“不容易”与母亲对“我”买书这件事上的慷慨进行对比，体悟到母亲的慈爱与养育深情。至此，学生对于课文要表达的主旨已经有了比较充分的认识和感受。基于此，教师进一步引导学生关注文中“我”的言行，关注“我”向母亲要钱买书时内心的活动，关注“我”拿到钱之后用钱为母亲买水果罐头，直到后来“我想我没有权利用那钱再买任何别的东西”，请学生谈阅读感受。经过引导，学生感受到文中之“我”对母亲深情的感念以及“我”对母亲恩情的回馈之心。纵观教学过程，教师始终以学生的学习经验与生活经验为教学的基点，始终以学习伙伴的身份支持、引导学生在交流与分享中领悟，始终在学生停顿处给予启发和指导，推动学生以深层思考走向深度学习。这样，教学关系回归学生视角，使教学更加温暖、和谐。
小学语文体验教学的实践，使学习回到了学生，回到了学习本体的源头，由此也体现了教育本质的回归，体现了语文课程育人的根基性。
知识视角的回归：情境融通
广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这里的“生活”对于学习而言即学习情境。语文课程强调课程实施的情境性，关注学习情境的创设，其中创设真实的学习情境是体验教学重要的实践要素。美国心理学家、教育家布鲁姆将知识分为四大类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。从知识学习的角度，这四类知识在具体的语文学习中往往是你中有我、我中有你，互相联结，统一于具体的情境中的。根据语文课程结构化内容的学习要求，体验教学的实施，在倡导基于语文课程学习任务群创设融通的学习情境的基础上，更加注重联结学习主题、内容、任务的学习情境的创设。如口语交际《小兔运南瓜》的教材提供的四张图片构成了完整的故事情境。交际的要求是鼓励学生大胆表达。教学时，教师就根据图片呈现故事中的问题情境，鼓励学生联系生活经验大胆想象：地里的南瓜长得可大了，这么重的南瓜，小兔怎样才能把南瓜运回家呢?学生们纷纷发表自己的想法后，教师又继续引导学生思辨：你们想了这么多办法，真了不起!那么小兔会用哪一种办法呢?经过讨论进一步表达哪种方法可行和更好。教师的引导继续推进：“小兔会怎么告诉妈妈想办法运南瓜的过程呢?”回到情境，角色变化使讲述的人称也发生了变化。最后，教师还请学生把这个故事讲给父母听，并与父母讨论和交流哪一种办法更好。在统一的情境中，教师以不同的站位和视角指导和鼓励学生大胆表达，使教材情境和生活经验形成联结和互动。此时情境的创设不再是为“撩拨”学生而进行的行为，而是成了联结经验、延展体验、优化口语交际的互动场和生长基，使知识的学习与认知的建构更加完整。
小学语文体验教学中情境的创设包括真实的生活情境、场景式学习情境、虚拟情境、文本交互情境、文本内涵与儿童生活联通情境、线上线下融通情境、认知与情感结合情境等。情境的融通以将课堂向四面八方打开的方式，使学习回到生活情境、回到认知的源头。情境的融通，有助于促进体验与知识、体验与思维、体验与情感的整体融通，促进学习与生活的互动贯通，从而实现学生核心素养的整体提升。
经验视角的回归：实践生成
经验不是学习实践(体验)的终结产物，而是随着学习实践的过程生成与发展。“义务教育语文课程培养的核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表达出来的。”这凸显了语文学习的实践性。与此相应，小学语文体验教学实践中，具身实践性乃是重要表征。一方面，体验作为方式，其内涵与实践相通，呈现了学习的过程性和生成性。另一方面，体验作为结果，以语文实践活动为基础，呈现了学习的阶段性和发展性。如五年级下册第三单元是以“遨游汉字王国”为情境的综合性学习内容。这个单元中的阅读材料围绕“汉字之趣”安排了《字谜七则》《门内添“活”字》《有意思的谐音》《“枇杷”和“琵琶”》以及《有趣的形声字》等内容;围绕“汉字之韵”安排了《汉字字体的演变》《甲骨文的发现》等内容。汉字的历史悠久，蕴含着丰富的文化，弥漫在日常生活中，流淌在人们的思维和交流中。学习汉字的相关知识，要让学生体会汉字的趣味与文化。教学时，教师先围绕教材内容引导学生通过体验活动认知与感受，形成概念，再指导学生到市场寻找书写或者使用汉字不规范的内容，给予更正;组织学生举办写春联送祝福活动;指导学生巧用汉字同音或谐音，为志愿服务小队设计广告语等。有层次、有阶段地体验学习活动，不仅使学习具有认知的节奏感、时空的互动感、教学的叠加感，也使学习与学生呈现出螺旋上升的生长感。
进行小学语文体验教学的实践，从某种意义上来说，一是将语文实践的视角进行转换，在教与学的活动中，更关注实践(体验)过程的有效性和生成性;二是将语文学习评价的视角进行转换，即从重学习结果(终结性评价)转化为重学习过程(优化表现性评价，将过程性评价和阶段性评价相结合)。教师要研制“体验教学”课堂实施评价表和课堂观察关键事件记录表，关注体验教学中教与学的具体表现、互动过程和成效体现，以此追踪“教”和跟进“学”，探寻语文学习中体验与建构之间的秘密，努力以教—学—评促进小学语文教学实践的品质提升。
苏霍姆林斯基曾说：“没有也不可能有抽象的学生。”小学语文体验教学的实践，是指向每一个具体学生学习与发展的教学探索，是面向所有学生核心素养发展与提升、建构“回到源头”的语文学习新生态的实践研究，是基于课程执行、努力提升课程品质、实践课程理念、实现课程育人目标的实践探求。
(作者系苏州市吴中区越溪实验小学党总支书记、校长。本文系江苏省2021基础教育前瞻性教学改革实验项目“小学语文体验教学的实践研究”阶段性成果，项目编号：2021JSQZ0101)
