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随着2016年《中国学生发展核心素养》总体框架的颁布，我国教育改革已悄然进入素养时代。素养时代，需要用新的路径和方法来激发学生的自主学习能力，进而实现从知识、能力到素养的进阶。而阅读，尤其是全科阅读，是学科学习和素养提升的必要路径。李泽厚先生有本书叫《该中国哲学登场了？》，而我要说，该全科阅读登场了。我们需要用全科阅读来厚植学生的核心素养。 让阅读超越阅读所谓全科阅读，是遵循人全面发展的特点和学习规律，深层次激发大脑“融会贯通”的潜能，让学生在各学科阅读中进行融通学习、自主学习，进而在学习过程中培养学科阅读能力，使核心素养的培育真正落地。 在传统意义上，学生阅读一般局限于语文、英语等单个学科的阅读，而全科阅读使学生阅读的领域与范围得以扩展。学生不仅需要文学阅读、社科阅读，还需要数学阅读、科技阅读、艺术阅读、体育与健康阅读等。从单科阅读走向全科阅读，不啻于阅读史上的一次革命。 长期以来，阅读作为语文、英语学科的专属能力，更强调的是语言理解与信息解码，而对阅读中的方法意识关注不够。美国珍妮·查尔博士在《阅读力进阶》中指出，阅读需要经历从“学习阅读”到“通过阅读学习”这两个阶段。而在全科阅读课程中，这两个阶段并不是截然分开的先后两个阶段，而是彼此交融、相互促进的过程。一方面，学生需要学习阅读，掌握阅读的基本技能，进而通过阅读学习学科知识；另一方面，在全科阅读获取学科知识的同时，学生的学科阅读能力也得以提升，全科阅读的过程又促进了阅读的学习。 全科阅读推动了真实阅读。以往的学校阅读更侧重于文学阅读，而工作以后的真实阅读却是以阅读信息类文本为主。全科阅读在保留文学阅读的基础上，增加了实用阅读，阅读内容更加丰富，由此促进阅读的真正发生。换个角度，学科分类是近代教育的产物，而从全人的培育来看，最终应该打破学科间的森严壁垒。真实的阅读往往超越学科界限，全科阅读为此提供了可能。 全科阅读是对新课标的积极响应。2017年版高中新课标，各学科都对学生的阅读提出了更高的要求。如化学新课标中的“课程目标”要求“能对观察记录的实验信息进行加工并获得结论”，如通用技术新课标中的“内容要求”：“识读简单的机械加工图、电子线路图、效果图、装配图等常见的技术图样”。再如体育与健康学科提出，要“引导学生通过图书报刊、网络、电视和广播等多种途径，获取体育文化的相关知识，提高体育文化素养”。 新课标影响了教材编写。新教材的文字阅读量普遍增加，如数学、物理、化学等学科的教材也有大段的文字阅读材料，为学科阅读的开展提供了基础。新课标还影响了中考与高考。如2019年北京理综高考试卷大幅增加了文字阅读，如第31题以基因工程前沿研究结果作为试题情境，让考生在原有知识的基础上通过阅读，快速获取新的知识，有效考查了考生的科学阅读能力。 全科视域下的整本书阅读全科阅读的读物有教材、自编讲义，还有整本书。既可以依据教材单元主题，也可以立足对教材内容的延伸拓展。需要充分结合课标或教材，同时又要预见与中高考命题类型的适应性。在读物的选择上，应考虑学科特殊性，凸显学科特点。如政治学科要注重阅读材料的时效性，注重现实干预；音乐学科要注重视听结合，除了文本资源，还可开发音频与视频资源；美术学科应注重对名画的鉴赏性阅读；生物学科应该科学性与趣味性兼顾。 当前，语文、英语学科积极推动整本书阅读，这也为其他学科开展整本书阅读提供了契机。事实上，各门学科的自主学习、深度学习，离不开本学科的整本书阅读。在确定全科阅读的书目时，应考虑书目的经典性、适切性与延展性。 一是经典性。如数学学科可推荐《九章算术》《从一到无穷大》等，英语学科可推荐上海外语教育出版社的“黑布林”英文原著系列，物理学科可推荐《上帝掷骰子吗？量子物理史话》《对称与不对称》等，化学学科可推荐《化学元素之旅》《化学与人类》等，生物学科可推荐《自私的基因》《贪婪的多巴胺》等，历史学科可推荐《中国历代政治得失》《近代中国社会的新陈代谢》等，艺术学科可推荐《给孩子的中外音乐史》《梵高传》等。 二是适切性。书目选择既要考虑经典性，还应考虑适切性。有些书虽然经典，但可读性不强，难以激发学生的阅读趣味，这类书应该慎选。应挑选既经典又有趣味的书，如《邮票上的数学》《武侠化学》《名侦探之化学探秘》等。同时，还应考虑不同年级学生的阅读需求、认知水平与学科知识结构，从而确定合适的书目。 三是延展性。全科阅读书目应考虑与教材的关联，能对教材发挥有效的延展、补充功能。如部编版语文教材七年级下册有《伟大的悲剧》一文，该文选自茨威格《人类群星闪耀时》一书，我们便可以推荐该书；语文教材七年级下册还有刘慈欣的科幻小说《带上她的眼睛》，我们便可以推荐《给孩子的科幻》一书，以作阅读的延展与补充。 在确定全科阅读书单时，还应统筹思考，以保证文学类、自然科学类与社会科学类作品的比例大致相当。书单可以大致稳定，适度微调。以我所在的苏州中学附属苏州湾学校为例，经过多年的实践探索，中学六年共读的200本好书的书目已基本稳定，每年只需适当微调。 全科阅读贵在深度融合如果将全科阅读理解为各科在学科内部指导阅读，则是对全科阅读内涵的狭隘解读。全科阅读不能囿于本学科，而应尽可能跨越学科界限，在更广阔的范围内展开。如凭借《昆虫记》可指导语文阅读与生物阅读，《边城》《尼尔斯骑鹅旅行记》是语文与地理深度融合的理想读物，《给孩子的历史地理》为历史教师与地理教师提供了合作的平台，《红星照耀中国》则包含了语文、历史、政治等多门学科元素，而《图解万物简史》融会了物理、化学、生物等多门学科知识。全科阅读促进了学科间的深度融合。 有位语文老师在指导《昆虫记》阅读时，得知生物老师推荐了蕾切尔·卡森的《寂静的春天》一书，便设计了以下这个阅读任务：请你浏览《寂静的春天》，作者认为有效解决昆虫问题的方法是什么？请你用法布尔的观点解释这种做法的依据。学生通过阅读，发现蕾切尔认为有效解决昆虫问题的方法是“生物法”，即利用昆虫的天敌来解决昆虫问题。这种方法正契合法布尔在《昆虫记》中提到的生态观。这样的阅读，不仅打破了学科壁垒，还建立了书本与书本之间的深度关联。 在当前大数据时代，全科阅读不应止步于书本阅读，还应关注数字媒介阅读。《中国学生发展核心素养》指出：“能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应‘互联网+’等社会信息化发展趋势。”在这样的背景下，我们应适当引入音频、视频作品，以作为纸质阅读的重要补充。 我校顾艳老师在执教《树上的男爵》一书时，引入了电影《海上钢琴师》这个教学资源，设计了一个驱动性学习任务：“柯希莫的墓志铭让人感慨万千，如果请你为《海上钢琴师》中的1900精心写一则墓志铭，你将如何描述他的一生？”从两个人物的墓志铭入手，引导学生去发现一个一辈子生活在树上，一个一辈子生活在海上，看似相似的经历，实则有不同的归途。两个人远离大地的根源是不同的：一种源于胆怯的恐慌，一种源于坚决的憎恨；一个在海上远离世俗，一个在树上反抗权威。于是学生对这两个人物作出了精准的总结：“一个永不下船，不愿接触大地；一个永不下树，始终关注大地。”通过这种跨媒介融合阅读，学生加深了对《树上的男爵》整本书的阅读理解。 以多元评价撬动全科阅读没有评价的教学，是不完整的。在全科阅读教学中，应发挥评价的指挥棒作用，同时尽可能地使评价多元化，以撬动全科阅读。 其一，过程性评价。全科阅读是一个不间断的持续过程，是一个长期的缓慢的渐进过程。阅读评价要分阶段、分步骤有序推进，对学生的阅读过程作出有效评价。全科阅读的指导老师就是该学科的老师，应当尊重学生的阅读规律与阅读体验，按读前、读中、读后分阶段进行阅读指导。读前应有导读任务，根据导读任务的完成情况作出评价，并据此确定教学起点与教学内容。在阅读过程中，应尊重个体的阅读差异，对学生的阅读表现予以肯定或指导。 其二，表现性评价。阅读是与文本的对话和交流，是信息输入与输出的双向过程，不仅要吸收文本中的内容，而且还要学会自我转化，将文中内容表达出来。如果阅读只剩下了信息的输入，缺少了信息的转码和内化，那么阅读效率就会变低，不能发挥阅读对知识重构或生命重建的作用。在全科阅读中，应引导学生主动表达，并根据表达内容作出评价。如我校学生在暑假、寒假会有一项固定的8分钟作业：自选一本书，将它推荐给其他同学，做成课件并录制8分钟以上的视频。学生为了完成这8分钟的作业，会精读这本书，并在表达的过程中将这本书内化为自己的血肉。 其三，发展性评价。发展性评价是指评价者与学生建立相互信任的关系，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术和方法，对学生的发展进行价值判断，使学生不断认识自我、发展自我、完善自我的过程。在全科阅读教学过程中，可以将相关的阅读试题嵌入日常的学科测试中，以提升学生对全科阅读的重视。同时，还可以在合适的时段进行全科阅读的综合评估。如我校每学期均会组织“全科读书郎”评选活动，该活动考查学生一学期全科阅读的成果与收获，活动组织采用综艺节目的形式，富有趣味，深受学生喜爱。值得深思的是，每学期评选出来的“全科读书郎”往往是这个年级的学霸。全科阅读可以促进大脑的发育，由此可见一斑。 当然，评价的主体既可以是教师，也可以是同学，还可以是自己。可以引导学生撰写个人年度阅读报告，回顾总结阅读行为，反思自己的阅读，培养自觉的终身阅读者。而对于教师而言，在全科阅读的“逼迫”下，教师也会突破阅读停滞的困境，在与学生共读的过程中享受阅读带来的深厚幸福，共同走向广阔的未来。 英国诗人约翰·多恩曾写道：“没有人是一座孤岛，可以自全。每个人都是大陆的一片，整体的一部分。”阅读也是如此，孤立的单科阅读应走向整体融通的全科阅读。素养时代，该全科阅读登场了！ （作者系江苏省特级教师，中国教育报2014年度推动读书十大人物）
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