近年来，中小学教师招聘中的“豪华”现象不时见诸媒体。2019年，毕业于世界顶尖学府的高学历新教师加盟深圳中小学，被称为“豪华教师招聘阵容”渐成“深圳品牌”。其实，这一现象不仅仅出现于深圳，在户口、待遇等福利加持下，北京、上海、广州等一线大城市早已静悄悄地吸引了一批“985”甚至海外名校的高学历人才从教，这种情况在如武汉、杭州等新一线大都市也不是新鲜事。
在笔者看来，这些新闻之所以引起热议，除了现象层面上的强烈反差之外，更在于触动了社会各界、广大民众的敏感神经。这里，需要追问的是：我们议论中小学教师“豪华招聘”时，其实是在关注什么问题?我们也有必要厘清一下：这一现象背后究竟触动了哪些或隐或现的基本问题?
需求侧：什么样的人才更适合从教?
新中国成立之初，中小学教师的任用主要采用任命制，对新任教师的专业性要求主要依赖于其就读的师范院校的培养。21世纪以来，大学毕业生的包分配政策被取消，国家退出了就业市场的微观领域。在《中华人民共和国教师法》明确鼓励非师范高等学校毕业生到中小学或者职业学校任教，以及教师资格证制度的实施这一政策背景下，新教师来源于师范院校这一约定俗成的边界被打破了。
随着经济社会的发展，民众重视子女教育的热情不断升温，教师职业吸引力不断攀升，中小学教育含金量低的传统价值观不断被抛弃，在日益严峻的就业压力下，基础教育渐成高学历优秀人才的重要选择。
什么样的人才更适合从教，或者说，什么样的毕业生在教师人才市场上更受欢迎，这一话语权回到了中小学教育一线。
2019年，深圳市龙华区教育局组织的教师招聘考试中，明确表明“非师范专业”也能报考，甚至考生暂时还未取得教师资格证也没关系。最值得一提的“亮点”是，考核无笔试，仅面试。说白了，这一“宽标准”，就是为诸多双一流院校的优秀毕业生开的大门。
其实，高学历人才从教已是世界教育发展的共同潮流。2018年，经合组织(OECD)相关国家初中教师中的硕士研究生平均比例高达45.5%，而我国中小学专任教师中有研究生学历的仅占3.10%。
笔者梳理，过去北、上、广、深等地挖教师时，是盯着内地的特级教师、正高级职称去的，现在则奔着名校高学历青年才俊去了，前者大多在抓学业成绩上是强项，后者则更多地要体现素质教育色彩，这预示着我国发达地区教师人才引进理念的转型，最起码也是理念的多元化了，教师队伍来源的多样化已成趋势。
笔者的认知并非孤例。沿海省级教育行政部门的一位官员认为，这并不仅仅是个噱头这么简单，也就是说，当地教育局并非为了品牌效应而去招聘名校非师范生来中小学任教。他分析，在这些发达地区，汇聚了不少精英家长，他们的孩子从小在高素质的家庭环境中长大，他们的孩子阅历较深、阅读广泛、理解能力较强。对于这些孩子来说，教师的教学水平是次要的，更重要的是要一批具有更强的综合素养、更精深的知识水准、更有想象力的教师去帮助他们。
这一观点同样得到了一些中小学管理者的佐证。他们认为“这些教师在很多想法上没有受限，敢于创新，希望借助于他们自身的成功，鼓励国内外最前沿的学术知识和能力训练进入基础教育，与原有相对固定的教学进行对抗”。
校方和社会上的支持方对名校毕业生从教寄予厚望。学业的成功是名校非师范生的最主要标签。为此，校方对他们委以重任———“推进学校课程开发，指导学生进行科学探究，参加国际高端赛事，进而开发学生智慧潜能，发展学生个性特长，发现并初步培养国家高精尖人才”。
在笔者进行的访谈中，一些中小学校长、教师对师范与非师范毕业生工作状态差异的评价可以分为三类：一是认为师范毕业生接受过系统师范教育训练，更受师生的欢迎;二是认为所学专业不能决定他们的工作状态差异，关键看个体的性格与能力;三是认为在新入职阶段，师范生的工作状态优于非师范毕业生，但随着工作年限的增加和经验的积累，二者差距逐渐减小，甚至非师范毕业生会反超师范毕业生。
2019年，对甘肃省礼县的高中数学新手型教师的案例研究表明两类教师教学反思能力均较差，但师范专业出身的教师因师范专业训练而教学设计、教学实施能力更加优秀，非师范出身者则因知识储备更丰富思维更灵活而在教学评价能力上更强;相对而言，非师范专业教师成长速度更快。
一所中学的校长认为这种不拘一格降人才的选拔制度是正确的。这位校长告诉笔者，自己对此积极响应，要求上级部门多派综合大学的博士甚至高校副教授来充实学校教师队伍。他以一名非师范生的身份，回忆自己从教20余年的经历，常常自豪于自己的读写习惯和演讲能力，通过带领学生读经典、玩飞花令、写班级日志以及一些特色课程开发，让自己很快从语文教师中脱颖而出，“非师范生和师范生拥有着一样的学历， 相差的不过是专业素养， 而在中小学教书育人的能力是可以很快习得的”。
并不是每一位高学历的优秀非师范生都有机会成为教育改革的“领头羊”，中小学校对于名校非师范生也不是来者不拒。广州市海珠区一位高中校长告诉笔者：“你是什么学历不重要，你是什么学科专业也不重要。只要有对教师岗位的热爱，认真肯干，能力是很快便能修来的”。
供给侧：教师教育或教师认证制度需要怎样回应?
“非师范生任教”并非近年来才出现的新现象。教师资格证的改革不仅打破了教师终身制，更是扩充了教师供给池，让广大非师范教育专业毕业的有志青年得以充实到教育第一线。
中国教育统计年鉴的数据显示，2013年非师范生己占全国当年录用毕业生的26.6%，2018年则占全国当年录用毕业生的33.5%。非师范专业毕业但选择教师职业的人越来越多，他们已成为整个教师群体中不可忽视的一部分。这同时对我国的教师制度提出了新要求。
新世纪之交，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，正式使用“教师教育”这一概念取代了以往长期使用的“师范教育”的概念。教师教育突破了原来师范院校的封闭性，为了突破“师范性”与“学术性”的百年之争，政策鼓励综合性大学办师范。可是，与政策热情相比，综合性大学的参与积极性并不高。
据统计，在全国42所“世界一流大学”建设高校中，只有两所师范大学和3所综合性院校承担着本科师范生培养。95所“世界一流学科”建设高校中，仅有8所师范大学和12所综合性院校承担着本科师范生的培养。75所部属教育部直属高校中，除了6所部属师范大学，仅有3所综合性大学承担着本科师范生的培养工作。自2015年开始，南开大学、兰州大学、中山大学等多所著名综合性大学先后裁撤校内的教育学院或与之相关的机构。即使地方综合性大学中也不乏对师范教育进行重大调整，2017年，广西大学撤销教育学院，学院中的本科专业全部停止招生，原有学生分流到计算机学院、管理学院等。
为何响应者寥寥?根据访谈资料分析，究其原因，主要有三点：一是“办师范教育出力不讨好”。师范教育更重视实践应用，难产出高水平论文，对学校整体评价提升帮助不大;二是生源优势不足。总体而言，教师职业缺乏吸引力，师范类专业的优质生源不如非师范生源;三是缺乏师范教育的资源。师范培养需要一套专业的师资队伍、课程体系、实践教学基地，综合性大学即便是有高水平的高等教育研究底子，也不能保证办好师范教育。
不少实践情况表明，综合性大学教师教育专业课程在设置上，容易出现简单模仿过去师范院校的课程设置模式，仍然没有摆脱教育学、心理学、教学法等“老三门”的传统惯例，把教师教育简单化理解成学科专业加上几门教育理论课程的学习，忽略了其实践性、可操作性，从而缺乏专业知识和教育学科的有机结合。
2019年，某“985”高校成立教师教育学院，第一年只招收硕士研究生，仅开设物理和英语专业，计划采用与物理学院、英语学院合办的方式，试水教师培养，试图在解决“综合性”和“师范性”的冲突上趟出一条路来。然而，合作还未正式开始，在学生培养理念上就出现了分歧。在课程设置上，物理学院的专家不同意在教学上降低难度，想按照物理学专业标准培养学生。但教师教育学院负责人表示，“作为一名中学教师，不只在于你有多少学问，更重要的是你能教会学生多少学问。如何习得这个关键的转化能力，还是属于教育学科的范畴”。
教师资格证制度历经改革，如今在“国考面前，人人平等”的要求下，师范生与非师范生被同质化对待，但笔者认为，这场改革忽视了教师资格考试转为单轨制后最应关注的重点，即未接受过专门教师教育的公民，其教师职业能力该如何培养、如何考核、如何认定。教育实习仅在师范生的培养过程中被要求，对于非师范专业毕业的申请者，教育实习却未在考核认定范围内，那么教育实习存在的重要性又如何体现?在我国非师范生数量远远大于师范生数量的现实背景下，如何保证其具有教师必备的职业能力及技能?
要获得最终的教师资格，一般需要经过四个步骤：参加教师资格笔试——参加面试——参加普通话水平测试——申请认定教师资格。然而，笔者认为，教师资格证制度在实施中还存在一些缺陷，主要表现为：一是笔试的内容距专业化的教育知识还有很大差距;二是面试时间有限，过程简单，难以真正考核一个人的师德、教学技能和其他专业潜能;三是认定条件单一，教学经验和实践经历并没有纳入认定条件之内，而这却是教师行业的重要标准。
师范生的学习生活不仅仅是理论知识的学习，更加注重学生的教学实践的锻炼，因此几乎所有的师范生都必须参加多次教学技能比赛，并且在大四的时候会进行为期一个学期的教育实习。这些非常宝贵的经历，能够保证师范生顺利地走上讲台。对于非师范生来说，即使通过考试获得教师资格证，但是对作为教师的各种理论学习和实践经验，总会有或多或少的缺陷。
除了非师范生从教在职前培养、职前准备上的困境之外，职后培养同样面临制度难题。
一个本硕博都是某“985”高校化学专业的毕业生，在科技公司也有两三年工作经历，不断地向广州市海珠区一位高中校长表示当教师的强烈愿望，“但我不敢留他。为什么呢?上课不行，一上讲台，就在黑板上开始推导，也不知道跟学生互动。水平确实非常高，但这名教师不适合我们的学生。”这位校长也承认，如果有两年适应、磨炼的时间，他一定会成为一个好老师。“但我给不起这个时间。上面的政策规定我们的老师有教学工作量和班主任工作量要求。我这里耗不起，更关键的是上级考核我们时，我们过不了关。”
2021年，南方某城市的教育局在面对上级部门关于“高水平教师队伍建设”这一主题的调研时，提出，“目前综合类院校毕业生到中小学任教的情况增多，发挥了积极作用，受到普遍欢迎，建议明确综合类院校毕业生从教时接受相应师范教育的具体要求”。
民生侧：师资配置的公平与效率如何得兼?
党的十九大报告作出了我国社会主要矛盾已经转化的判断，人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，在教育领域同样是一种真实的存在。教师队伍建设作为一种基础性资源配置，高学历、名校背景的新教师，是一种优质的、稀缺的教育资源，往往集中在经济发展水平较高的区域、城市、优质学校，造成区域间、城乡间、校际教育质量和资源配置存在着不平衡，欠发达区域、农村地区、薄弱学校的发展和资源相对不充分。
教师作为教育资源中至关重要的核心资源，他们的职业素质、能力水平与教学质量直接挂钩，牵动着万千学子乃至广大国民的心。与发达地区基础教育师资的高质量配置相比，一些欠发达地区、边远农村，财政资金尽最大努力也只是保证了教育中“开门”“安全”“吃饭”以及教师工资的发放，甚至对于开齐开足课程的师资配备都难以满足，数学老师带美术课，语文老师带音乐课等现象不在少数，贫困偏远地区更会出现一个教师任职多科的现象。
即使在有经济第一强省之称的广东省，珠三角地区教师收入较高，工作生活条件较好，易引发人才“虹吸效应”，造成粤东西北地区优秀教师流失。粤东西北地区教师学历水平与珠三角地区有明显差距：2019年两类地区小学、初中教师具有本科学历的比例分别相差22和18个百分点;高中教师具有研究生学历的比例，最高的深圳(30.9%)是最低的潮州(2.23%)的14倍。
为了补齐乡村教师短板，自2008年起，广东省开始实施农村从教上岗退费政策，不少家庭经济困难的高校毕业生纷纷去粤东西北等农村地区基层学校任教，缓解了当地师资严重短缺问题，优化了当地教师队伍结构。截至2020年8月，这一政策已为广东省农村学校补充4.7万名合格教师。服务期满后，98%的“上岗退费”教师选择继续留在当地任教，一大批基础好、奋发有为的年轻肯干的教师正在乡村学校“落地生根”。
同样，这一政策在利好的基本盘下，也存在着政策自身难以克服的问题。对于那些能够“轻松地在珠江三角洲等经济发达地区求职”的重点高校(如“211”、“985”高校)毕业生，“从教上岗退费”政策的吸引力不够。
更重要的问题是，这一政策虽然改变了传统的教师招聘方式，但教师缺口依然严峻：一是一些山区县甚至“十多年来没有补充过一名新教师，只能眼睁睁地看着老教师退休”;二是教师队伍结构性缺额依然严重。上岗退费政策中补充的教师，任教学科大多为语文、数学等，而英语、体育、音乐、美术、学前教育等学科的教师紧缺未得到缓解;三是教师学历层次提升上还有很大空间。粤东西北地区教师学历水平与珠三角地区有明显差距。为此，2018年，广东省率先推出“新师范”建设方案，其中包括公费师生政策等实招，有力拓展乡村教师补充渠道。
透过现象去追问，非师范生从教的背后，涉及教师素养的“师范性”和“学术性”张力的百年追问，这既是需求侧之问，也需要供给侧求解。就当今社会主要矛盾发生转化的新时代而言，还关乎师资配置的公平与效率的民生侧之问。如何求解，需要作出更细致的研究与探索，需要中小学学校、高等院校、教师个体以及官方政策供给上群策群力，具体问题具体分析，重视两类教师的培养差异，加强职前职后的培养培训的针对性。
据了解，目前在师范生数量趋于饱和的状态下，非师范生预备进入或已经进入教师队伍的比例依然在逐年增加。非师范生从教已成趋势，不仅仅是发达地区的中小学名校特有，即使在中西部、边远地区、乡村学校也普遍存在。这一现象的存在，绝不仅仅是大众热议一番吸引流量的问题，而是必须认真对待深入研究的关乎我国教育高质量发展的现实问题。
