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大单元教学是当前语文教研的热点。不过，当前大单元教学的理论研究与实践状况，并未实现良好的互动。我们有必要梳理它的逻辑路径，以便有效理解与运用。 理论逻辑：“统整”理念在单元教学中的集中体现2017年版的高中语文课标倡导统整化的课程理念，这使得大单元成为教研热点。“统整”课程理念意在扭转零散、片面、分离的课程观念，将分散、零碎的东西加以归纳与整理，以核心素养为本，以学习任务群为课程内容组织方式，整体设计学习活动。对大单元教学进行学理阐释时必须体现鲜明的课程理念元素。从理论逻辑上讲，中国传统哲学强调的整体观以及20世纪西方“结构主义”“要领概念”等体现出的“把离散的事实和技能聚合起来形成意义”的整体思维，以及系统论、信息论、布鲁姆“掌握学习”等教育思想，都为大单元教学提供了学理支撑。 大单元教学的理论逻辑，即为“统整”理念在单元教学中的集中体现，这体现在两个层面：一是“统整”的课程理念在单元教学中的集中体现；二是“统整”的文化观在单元教学中的集中体现。需要特别强调的是，这里的“统整”必须契合课程标准的理念，基于我国传统思想中的整体观，不能盲从于国外大单元统整观，而应以包容而自信的理性姿态对其进行创造性转化。 历史逻辑：单元教学传统的现代演进从现有研究成果来看，不少人忽视了对我们语文单元教学的本土传统进行深入研究，对我国语文单元教学传统进行回顾与梳理十分重要。 单元是课程开发的基本单位。单元型的语文教学框架在20世纪前期就已基本形成。早在20世纪80年代，就有一批教师注重以控制论、信息论、系统论等为理论基础展开单元教学探索。比如钟德赣的“五步三课型反刍式单元教学法”、吴心田的“四步骤多课型语文单元教学”、宁冠群的“六环节四步单元教学法”等，他们注重依据现行教材单元特点，基于学习任务范畴将单元教学分为若干步骤或环节，围绕知识点、学情分析、文本特征等展开课型建构。 大单元教学应借鉴单元教学传统，改进传统单元教学的短板，具体可从如下几方面展开思考：第一，大单元教学要依托教材，重视单篇分析以及在此基础上的单元归纳；第二，大单元教学侧重课程内容的统整与任务的单元化，但绝不应该刻意贬低单篇教学；第三，大单元教学以单元大概念为统整载体，实现对单元教学篇目、内容、主题、方法、资源、情境、任务等进行结构化课程聚合，彰显基于言语实践活动的具有结构化的综合性课程理念，但一定要紧扣语文学科的特点，引导学生提升分析能力与综合能力，在立体交叉、互相渗透中螺旋上升；第四，大单元借鉴美国基于思维过程组织教材单元的编制原理，设计出项目单元、问题单元、课题单元、作业单元、活动单元、经验单元等多样单元，以概念性思维激发协同思考的整合思维，有助于改进以往单元教学过度依赖知识的弊端，但具体应用到我国语文教学中，一定要重视学生对课文的情感体验；第五，大单元教学固然要弘扬大概念，但更要融入到中国式语文单元教学特色中，更应继承并优化“异中求同”与“同中辨异”的双重视角。 现实逻辑：课程结构化的时代需求实现课程内容结构化，是新时代对于课程教学提出的新要求。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出，“重视学科大概念的核心作用，实现课程内容结构化”。课程方案层面对大概念的纳入，使得大概念成为当下教研的热点。应用大概念最主要的目的是促进课程内容结构化。以语文学科大概念为统领、以核心素养为取向的大单元教学的兴起是课程结构化的现实需求。从语文教学的实际来说，单元教学对单篇教学的过度依赖带来的课程内容松散化、零碎化、机械化、刻板化、封闭化，也需要以大概念为抓手完成单元教学理念的重构。 据笔者观察，当前的大单元教学存在一些问题，比如：忽视对课文的具体分析，课程结构化空有形式；片面追求“大”而导致内容宽泛；脱离学生真实需求，忽视真实情境的创设；过度看重对大概念的统整掌握，缺乏教学实践的检验与评估；等等。 比如，有教师针对统编高中语文必修一年级下册第三单元的大单元教学设计如下：任务一、阅读比较相关作品，体会几位作家不同的戏剧风格；任务二、熟读三篇文章，如果你是一位导演，对《雷雨》《窦娥冤》《哈姆莱特》节选部分的情节会怎么处理？“任务一”任务宽泛，没有具体的认知支架，“任务二”在情境创设中并没抓住戏剧文本的特性进行问题提炼。这样的教学难以引导学生走进文本进行深层对话，教学效果也就可想而知了。 大单元教学强调对单元内容进行整合后形成大内容、大概念、大任务、大活动，但大单元需要“大”到什么程度才合适，才便于教和学，才能产生最好的效益？这个值得深入研究，我们需要的是有效的统整与务实的优化，而不是空摆架子、强行拼接、高调造势。 课程结构化主要是通过课程内容的重组、整合，优化内部结构，使其形成有机关联、层次分明、前后贯通的结构统一体。大单元教学是课程结构化的落实方式，目前在实践层面尚处于探索阶段，有必要对其教学策略进行深入的研究探讨。大单元教学以结构化的学习任务为组织载体，既可融入多文本的综合阅读，也应重视单篇细读。正如有些研究者所言，“扎实的单篇教学是开展大单元教学的前提，学生在单篇细读的基础上持续思考，才能深入探究单元的核心问题，才能发挥核心问题在大单元教学中的统摄作用”。大单元教学指向的综合性的阅读鉴赏能力，不是轻而易举就能生成的，需要单篇教学的引领。忽视单篇教学、无视文本具体分析、强行整合的大单元教学，很难真正实现课程内容的结构化。 （作者单位系福建师范大学文学院。本文系福建省社科基地重大项目［编号FJ2020JDZ026］“统编高中语文教材的解读与应用研究”阶段性研究成果之一）
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