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教师对幼儿游戏的观察、解读与支持是一种专业能力。当教师聆听专家分析游戏案例时，总会觉得案例中的儿童发展工具用得特别恰当，回应策略也很适宜，但一到自己的游戏现场就不知怎么做了。而且，专家分析的游戏案例，往往是对幼儿在一个有限时间段内的观察分析，而自己面对的游戏，经常是持续一两个月甚至更久的，又该如何长期跟进呢？ 我们认为，一方面，专家的培训及典型案例学习很重要，另一方面，幼儿园每天都在开展各种鲜活的游戏，教师彼此分享观察信息与解读想法，定期进行群体合作与研讨，在长期持续的交流与反馈中提升专业能力，也是很好的发展路径。因此，湖州市实验幼儿园自2018年起，就尝试开展全园性的“基于游戏现场的跟进式教研”。 聚焦教师所需，定点观察游戏教师以园区为单位，结成10人不等的小规模组合，在同一个班级、同一个场域，一起持续观察同一个游戏。比如，教师可以选择从小班阶段开始，持续跟踪观察建构游戏的阶段性变化，共同解读幼儿空间建构及合作能力的发展。又如，教师可以关注某个班级沙水游戏中幼儿结伴玩耍的内容变化等。由此，观察者与两名班级教师形成了一个稳定的、较为长期的“研究+实践”的游戏教研共同体，既可互通互补现场观察到的幼儿行为信息，一起探讨幼儿行为解读的准确性，也可检验教师后续支持策略的适宜性与有效性。 由于教研人数规模不大，且定在一个班级、一个游戏中，有效减少了时间和空间上的消耗，但却能聚焦教师的真实所需，一以贯之共同亲历班级某个游戏的发展及支持过程，提高教师教研参与的频次与默契，真正发挥教研活动的累加实效。 通过讨论争辩，形成实践智慧教师对幼儿游戏组织步骤具备理论上的认识，即观察—解读—支持。三个步骤相互作用，形成闭环，且循环往复，以此持续促进幼儿发展。教研共同体在此过程中也始终相伴互助，有目的、有选择地对定点观察游戏进行研讨跟进。 例如，定点对某大班幼儿利用滚筒、跳箱、梯子等较大型器物开展户外自主游戏观察时，有一次教师看到几名幼儿在妞妞的带领下，每人一个大的感统塑料球，一个个排着队滚球，且在玩耍一段时间后，幼儿自发从不远处的音乐专用室取来沙球，边敲打感统塑料球边行进。 观察时，有教师以“户外运动量”的评判角度提出疑问：这组幼儿运动量不大，是否应该提醒他们玩一会儿自己的游戏后，回到班级的运动场景中参与运动？班级教师也举棋不定，事后的教研中他们坦言：都大班下学期了，6个人一直在滚球，太简单了，没有挑战，是否有发展意义？此时，共同观察的一位教师提供了新的观察信息：你们看每个幼儿选择的感统球颜色，和自己手持沙球的颜色是配套的，这就说明他们是有意识择取，这也意味着他们的游戏有商议、有主题。另一位教师说，幼儿从徒手滚球，到敲击沙球滚球，且“敲奏和摇奏”交替进行，再到伴随妞妞的“一二一”等口令滚球，说明游戏在推进，这个游戏有点像律动表演。果然，游戏结束后，从每名幼儿的游戏表征中，我们听到他们说这个游戏是“音乐毛毛虫”游戏。 教研共同体的教师一起观察，提供的信息比班级教师自己获取的信息更多，这也意味着游戏观察更充分。同事之间协作进行幼儿行为描述和解读，能让教师更接近幼儿的真实意图，打破了一些教师原先认为利用大型器物开展自主游戏主要促进幼儿运动能力发展的固化认知。教师通过亲眼所见的案例巩固了理论认识，即自主游戏中幼儿是学习的发起者，因为这6名幼儿发起了一个指向合作性律动表演的游戏。 有了充分的观察及贴近幼儿心意的解读，接下来就是后续的支持。我们主要聚焦两点，其一，这6名幼儿显然一天当中体育运动时间不足。经讨论，教师的共识性策略是：每日运动要保证，可通过下午分组活动或家庭运动补足。其二，这个自发游戏后续如何支持。有教师认为：幼儿既然发起了艺术领域的学习，就要充分跟进，比如提供相应的音乐、增加打击乐器等，支持幼儿进一步将已有游戏发展为较复杂的表演游戏。也有教师提出不同看法：这是偶发的游戏行为，教师不必急于从“领域发展”上推进，因为支持并不一定要采取具体行动。教师默许6名幼儿不参与其他幼儿的运动，而是按照自己的意愿玩耍，教师静静地看不干扰，就是很好的情感支持。至于游戏如何发展，还是继续跟随幼儿的意愿进一步观察。持不同观点者所采取的不同支持策略，给予班级教师更多的选择，他们可根据自己的理解择取应用，然后教研共同体继续跟进观察，比较两种支持策略的效果。 游戏组织过程中，每一步都需要将理论知识与实践经验结合来构建实践智慧，这对教师极具挑战性。每走一步，教师都能在一个平等氛围中，通过同事间的讨论、争辩、互助再决定“为与不为”以及“如何为”，从心理维度上教师觉得更安全、更有底气。从人力资源上也充分利用了教师之间在理论素养、创造能力、实践智慧上的差异，并将之有效转变成了学习资源和可供借鉴的实践策略。 辩证理解幼儿自主与教师支持前文所述案例是对幼儿偶发的表演游戏的一次全过程跟进教研。教师共同见证了后期幼儿伴随自己熟悉的乐曲进行滚球表演，且逐渐有了队形的变化，敲打的节奏与动作也更加复杂，直至该游戏逐渐消亡。整个共同体教研持续了半个多月，但从幼儿在园三年的时间维度来看，这只是其中一个发展片段。因此，我们主张共同体以1—3年为周期进行跟进式教研，阶段性地对定点班级、定点游戏开展观察、解读、支持的研讨。 例如，对上述某大班开展的户外自主游戏经过一年的跟进教研，教师关注到了幼儿在动作、生活习惯、人际交往、器物搭建、科学认知等多领域的发展，这些不同领域的发展又是交织融合、相互促进的。又如，教师通过对某班幼儿建构游戏的三年跟进式教研，感受到建构材料虽然在变化，但幼儿在空间能力、建构技能等方面整体呈螺旋上升趋势。 伴随着持续教研，关于游戏研究的一个个理论得到印证。同时，鲜活的现场案例与教研经历，让教师对理论有了更丰富的内涵认知和外延扩展。 教师也深切感受到对游戏中的幼儿是永远悟不透的，必须通过充分观察尽力理解幼儿，并对自己的理解持审慎态度。教师应始终关注真实的幼儿，放下身段让内心平静下来，留取时间观察倾听他们说什么、做什么、想什么，思考该以怎样的方式与之相处，进而让幼儿更信任自己。 例如，一名幼儿在自主游戏时将泥土抛撒在花坛内，对他来说这是新年放烟花的游戏。正因为教师的理解，幼儿得以维持长达50分钟的游戏。通过解读，无论是投掷泥土的动作，还是模拟放烟花的象征性游戏，都让幼儿得到了充分的满足与发展。当教师没有把“泥土扔得满地都是”归为幼儿行为习惯差时，幼儿是敞开与真实的。后续，作为回应和支持，教师引导班内其他幼儿对此事件发表看法，并陪伴该幼儿一起将场地收拾干净。一切都很平静，既没有正面的习惯教育，也没有任何对幼儿的指责批评。该幼儿在后续的自述中也表示：我下次扔泥土要扔远一些，不要扔到别人身上，这里的花朵需要泥……幼儿并没有抛弃用扔泥土开展烟花游戏的想法，但也考虑了同伴的意见。 全园性“基于游戏现场的跟进式教研”，让教师更加辩证地看待幼儿自主与教师支持的关系，教师对幼儿游戏的“为与不为”都是基于对幼儿的理解，基于对理论的深入理解，目的是真正促进幼儿的学习与发展。 （作者单位系浙江省湖州市实验幼儿园）
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